144
УПРАВЛЕНИЕ И ЛИДЕРСТВО В ОБУЧЕНИИ
Введение
Учителя, освоившие Программу, в контексте ее приоритетной направленности, являют-
ся лидерами, реализующими обучение учащихся и учителей в своих школах. Ключевые при-
оритеты Программы – процессы
коучинга и менторинга, являются процессами, посредством
которых учителя осуществляют обучение коллег и преобразование практики преподавания и
учения в условиях своих школ.
Предлагаемая авторами Программы концепция управления и лидерства обучения базиру-
ется на убеждении в том, что существует значительный неиспользованный потенциал, способ-
ствующий улучшению образования, который может быть реализован при условии оказания
поддержки учителям, сопровождающейся нововведениями и совместным с коллегами профес-
сиональным развитием. Настоящая концепция основана на убеждении в том, что успешность
совершенствования системы образования требует внедрения нововведений во всей «вертикали
школы», то есть - обучение учеников/студентов, учителей/вспомогательного персонала, школ
и всей системы в целом (MacBeath et al., 2006). В рамках Программы, концептуализация ли-
дерства в обучении тесно связана с работой по развитию лидерства учителя, которое лежит
в основе деятельности сети Харт Кэм и Международного проекта, посвященного вопросам
лидерства учителя, при поддержке Дэвида Фроста и Кембриджского университета.
Исторический обзор
Приоритет лидерства
Ранее, содержательная сущность понятия «
лидерство в обучении» идентифицировалась
с лидерством в целях достижения высоких результатов, соотнесенных со стандартами интел-
лектуального обучения (Hay-McBer, 2004). В настоящее время понимание процесса обуче-
ния является более глубоким (West-Burnham, 2009, Harris 2009), зависит от интеллектуаль-
ных достижений и не может быть ограничено лишь оцениванием результатов и усложнением
когнитивных стандартов. «Лидерство в обучении» сегодня – это эмоционально-нравственная
грамотность, эмоционально-положительное обучение и всестороннее развитие учащегося. Си-
стемообразующим фактором в данном понимании является приоритет повышения качества
преподавания.
Лидерство в современном понимании не является исключительной прерогативой дирек-
тора школы или высшего руководства системы образования. Современные исследования
(Leithwood et al., 2006) показывают, что лидерство значительно эффективнее в своем влиянии
на школы, в случае, когда оно широко распространено и команда лидеров более влиятельна,
чем усилия одного человека. Саутворт (NCSL 2004) утверждает, что лидерство школы часто
понимается
как главенство, ограничиваясь тем самым руководством одного человека, одиноч-
ное лидерство. Утвердившееся убеждение в силу и влиятельность одного человека сегодня
ставится под сомнение, противопоставляя ему идею совместного, командного, а также, рас-
пределенного лидерства.
Макет (2004), исследуя проблему «Распределенного лидерства в действии» в научно-ис-
следовательском проекте, с участием 11-ти школ, утверждает, что в меняющихся социальных
и экономических условиях, лидерство становится все более сложным явлением и выходит за
рамки возможностей одного человека.
«Школы обречены на повторение ошибок прошлого, если лишены прав или не располага-
ют возможностями оптимального использования ценного потенциала не только сотрудников,
но и
учащихся, родителей. Распределенное лидерство является естественным союзником ин-
теллектуальных школ, которые находятся в «обучающемся» состоянии.
«Обучающаяся школа» Макбета представляет собой более углубленное видение профес-
145
сионализма учителя, для обеспечения которого необходима его сущностная, понятийная кон-
кретизация (Hoyle, 1974). Необходимо освободиться от узко индивидуалистического и огра-
ниченного лишь рамками класса понимания, которое характеризуется концентрацией усилий
учителя на обучении учащихся действиям в соответствии с установленными стандартами. В
противовес, предлагается «коллективный», комплексный подход к профессионализму, согласно
которому учитель является
частью учебного сообщества (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005), в
рамках которого его практика совершенствуется, основываясь на
исследованиях и инновациях,
инициируемых учителями-лидерами (Frost and Durrant, 2003). Согласно подобному подходу к
профессионализму, знания большей частью формируются самими учителями, нежели механи-
чески принимаются. Учителя, движимые нравственными целями, проявляют лидерские каче-
ства, чтобы оказать влияние на своих коллег и окружение. В центре их постоянного внимания
- аутентичное обучение (Frost, 2011).
Современная интерпретация
Исследования Национального колледжа по лидерству в Школах Англии (2004) показали,
что высокоэффективные и динамично совершенствующиеся школы отличаются лидерством,
направленным на повышение качества практики преподавания и учения. Усиленный акцент
на обучении учащихся является основным приоритетом для учителей-лидеров, представляю-
щих собой пример для подражания коллегами и сотрудниками. Элмор (2006) утверждает, что в
школьной системе, где сильна политика ответственности,
лидерство является инструментом
совершенствования практики. Лидерство, направленное на обучение, является именно тако-
вым.
Лидерство, направленное на обучение, сфокусировано на процессах обучения и на резуль-
татах учащихся, а также учителей, персонала в целях достижения
высокого качества препода-
вания. Учителя-лидеры отслеживают процессы, происходящие в условиях класса и всей шко-
лы; используя результаты, наблюдая за процессами преподавания и учения, устанавливают
сильные стороны и потребности развития учителей; определяют приоритеты для учащихся
групп и структурных подразделений школы. Подобное лидерство необходимо на всех уров-
нях, поскольку, признавая важность реализации идеи лидерства в школе, предпочтение необ-
ходимо отдать
распространению и развитию лидерства, направленного на обучение.
Исследование Макбет и др. (2004) актуализирует понятие лидерства, рассматривая шесть
факторов его успешности:
Формальное распределение. Предполагает ожидания от функционирования персонала в
установленных для них рамках ролей/должностных инструкций. Данный формальный про-
цесс распределения имеет преимущества в обеспечении высокой степени безопасности для
всех сотрудников.
Окружающие знают, где они располагаются. Подобное формальное распре-
деление может быть необходимым условием для более радикальных изменений.
Прагматичное распределение. Данный подход часто представляет собой реакцию на
внешние события и включает в себя рабочую нагрузку, меняющуюся в связи с усиливающим-
ся давлением на школы извне.
Стратегическое распределение. Отличительной чертой стратегического распределения
является его направленность на конкретно поставленную цель, сконцентрированную на со-
вершенствовании школы. Конкретное воплощение данного распределения проявляется, на-
пример, в тщательно продуманном подходе к кадровым назначениям. При данном подходе,
в меньшей степени, учителя оцениваются в аспекте их индивидуального профессионального
мастерства, но в большей степени – в аспекте их вклада в развитие лидерства в школе.
Поэтапное распределение. Данный подход имеет не только прагматичное ситуативное
качество, но и стратегическое, ориентируясь, в значительной степени, на профессиональное
развитие, поскольку на учителей, демонстрирующих свою предрасположенность к лидерству,
возлагается и больше ответственности. Насколько учителя доказывают свою способность к
